Inici - Recursos - Fonamentació - Recursos lingüístics, tipogràfics, de disposició i de senyalitza

Recursos lingüístics, tipogràfics, de disposició i de senyalitza

Recursos lingüístics, tipogràfics, de disposició i de senyalitza

Títols, capçeleres, resums i la disposició visual i espacial del text milloren la comprensió i la retenció del contingut del text.
Curs Educació Primària
Unitat del llenguatge Text;Convencions del text;Organitzadors gràfics;Parts del text
Activitat amb el llenguatge Edició de textos;Etiquetatge de textos;Anàlisi i comentari del text

Índex

Introducció
Quins aspectes del text es poden destacar?
Per a què i com senyalitzar el text?
Ajudes indirectes i directes per a la comprensió del text
Referències

Introducció

Gran part del treball de l’alumne consisteix en llegir i comprendre els textos, per iniciativa pròpia o per indicació de la professora. Es pot ajudar a aquesta lectura directament, mitjançant les indicacions i preguntes a classe, o de forma indirecta quan es tracten amb cura les formes de presentació de la informació del text. Diversos estudis recolzen les ajudes indirectes i assenyalen la importància de les propietats visuals del llenguatge escrit des del punt de vista del processament cognitiu de la informació (Olson, 1998; Hartley, 1992, 2004; Virbel, et al., 2005; Lorch, 2010). Els estudis argumenten que els títols, capçaleres, resums i la disposició visual i espacial del text milloren la comprensió i la retenció del contingut del text (Hartley, 2004). Altres estudis diuen que la senyalització dels temes augmenta la rapidesa de la lectura.

En general, els materials instruccionals fan ús d’informació pictòrica (dibuixos, fotos, il•lustracions, mapes, diagrames, etc.), però en canvi, usen menys les esmentades ajudes de senyalització o en fan un ús no rellevant. Entre les ajudes hi pot haver una certa equivalència o homologació entre el format visual i l’estructura lingüística. L’equivalència es dóna si la informació d’un tipus pot ser la mateixa que la de l’altre tipus (Hartley, 2004), però és evident que l’equivalència total no existeix, per això, és millor parlar d’homologació.

A llarg de la història dels textos, s’ha anat elaborant aquesta homologació entre el format visual i les formulacions discursives; per exemple, en les parts del text. Les propietats de format d'un text (visuals i sintàctiques) han arribat a assenyalar objectes dins del text com a entitats particulars. Així és el cas dels capítols, de la introducció, de l’epígraf, etc. Tanmateix, el format també pot assenyalar formulacions estrictament discursives, com ara les definicions, les enumeracions, les citacions, les introduccions i les conclusions, com sosté Virbel (2005).

Per exemple, les enumeracions i llistes són un cas d'explotació d'aquestes possibilitats. Primer, les formes escrites permeten el desenvolupament d'enumeracions en columnes que poden ser tan llargues com sigui necessari. Segon, les enumeracions poden fer ús de formes discursives, que es basen en expressions adverbials (primer, segon, després, a més, finalment, etc.) i en formes sintàctiques reduïdes, en correspondència amb les traces tipogràfiques i posicionals d'aquestes reduccions (numeració, espais horitzontals, etc.). Finalment, sigui quina sigui la longitud i la complexitat dels ítems, l'escriptura ofereix possibilitats que permeten la construcció d'enumeracions d'ítems heterogenis des del punt de vista sintàctic i textual (Virbel, 2005). L'acte d'enumerar implica un conjunt de propietats lingüístiques i visuals que no es poden divorciar. Aquestes propietats són molt remarcables quan es considera que les enumeracions són extremadament freqüents i importants en els textos instruccionals.

La presentació visual ha fet ús d’unitats gràfiques de l’escrit, que comprenen des de la pàgina fins a diversos objectes propis de la notació escrita. Una unitat és la pàgina o la doble pàgina, sigui en paper o en la pantalla, que constitueix un espai circumscrit, construït i regit per convencions de natura gràfica. D’altres unitats són el capítol, el paràgraf, la columna, la línia, etc. A més, l’escriptura ha creat altres objectes també originals concebuts per a representar, emmagatzemar o explicar les dades explotant recursos gràfics espacials (per exemple, cartes, mapes, plans, gràfics, etc.). D’altra banda, en el cas dels objectes que representen el llenguatge, s’han desenvolupat algunes expressions lingüístiques destinades a aquestes unitats. La combinació entre unitats gràfiques i expressions lingüístiques ha donat lloc a objectes específics del text (Morrison, 1995). Es tracta d’objectes creats per a l’escriptura de textos i destinats a anotar i interpretar el llenguatge. Tots junts constitueixen els artefactes de l’escrit i són els següents:


• El suport espacial de la pàgina, la doble pàgina, la columna, la línia o el marge, que presenten el contenidor sobre el qual es pot inscriure un text.
• Els objectes específicament textuals, com els títols i subtítols, la introducció, l’epíleg, els paràgrafs, l’enumeració, la llista, les notes al marge o al final de la pàgina, les citacions, etc., que reposen sobre una conjunció entre unitats espacials i expressions lingüístiques.
• Les propietats dels caràcters com la negreta o la lletra simple, la minúscula i majúscula, les fonts, la grandària, els estils, els subratllats, la cursiva, etc., que mostren les propietats contrastives per a expressar diferències.
• A més d’aquests recursos, es poden afegir els senyals amb l’etiquetatge del tema i de l’estructura d’organització del text, senyals que poden ser lingüístics i/o visuals (gràfics i tipogràfics). Entre els senyals es poden incloure títols, subtítols, capçaleres, vinyetes i enumeracions, indicadors de segmentació, de resums, de funcions o d’èmfasi, i referències creuades.
• I, finalment, els destacats, com boxes, subratllats, encapçalats, llistes, ítems, etc., que juntament amb les senyals tenen la funció de cridar l’atenció del lector sobre l’estructura del text.


Des del punt de vista del lector, la forma de presentació de la informació dels textos en les ajudes indirectes influeixen sobre la lectura i la comprensió de diferents maneres. La presentació visual pot:

• Contribuir a l’accés a la informació, a la comprensió i al sentit del text.
• Contribuir a l’eficàcia de la memòria i de la comunicació.
• Tenir impacte sobre aspectes culturals, estètics o expressius.
• Ajudar a comprendre l’estructura del text.

Quins aspectes del text es poden destacar?

Si prenem en consideració el text, els recursos de presentació visual poden destacar aspectes del contingut temàtic o de l’organització textual com base per a la construcció de les representacions mentals del lector. Dins del contingut, els segments del text poden establir relacions de significat en la referència, la pressuposició, la causa i l’efecte. Respecte de l’estructura del text, es poden destacar aspectes per mitjà de l’ordre de les paraules dins la frase o per mecanismes retòrics i gràfics que indiquen funcions dins l’organització del text (per exemple, la informació localitzada al inici del text indica el tema, hi poden haver indicacions lingüístiques d’enumeració com ara primer, segon, etc., o es poden incloure marques de llista, frases pels resums, indicació de funció o d’inici, etc. (Goldman i Kakestraw, 2000)).

Quan l’espai s’utilitza per a mostrar l’estructura subjacent del text, el final de l’escriptura dins les línies pot ser aleatori a l’espai gràfic o pot estar determinat per consideracions sintàctiques, semàntiques o prosòdiques. Passa el mateix en el cas dels paràgrafs. Una organització que segmenti el text dins la línia en funció d’aspectes sintàctics i prosòdics es denomina “cola & commata”, i té una antiga tradició. Es tracta d’un procés en què es fa visible el format en funció de l’estructura sintàctica (i prosòdica), que transforma un text lineal en un text segmentat i que ajuda el lector a identificar l’estructura gramatical i a localitzar la informació del text. Aquest procediment augmenta la comprensió i ajuda a la lectura en veu alta (Blanche-Benveniste, 2008).

Quan el text consisteix en nombrosos elements petits, com és el cas dels textos instruccionals, molts necessiten començar amb una línia nova. Hi ha autors, com Hartley (1992), que defensen que la disposició continua no és convenient, sinó que és més pertinent l’ús de l’espai de la línia, fins i tot, més que la sangria del paràgraf. Les raons són tant de comprensió com de memòria. Hartley (1992) sosté que quan li demanen a un alumne que escrigui textos que recorda presentats en diferents formats, els lectors freqüentment escriuen els textos en els formats en els quals se’ls han presentat.

Per a què i com senyalitzar el text?

Es consideren senyals tots els recursos que emfatitzen i diferencien aspectes de l’organització i/o del contingut del text (Lorch, 2010), o bé que posen en paral•lel i contrasten aspectes del text. La psicologia de l’educació ha insistit en el fet que els senyals es poden fer servir per a millorar l’aprenentatge (Hartley, 1992), mentre que els dissenyadors de textos insisteixen en les formes de destacar la informació en funció dels objectius del text (Lorch, 2010).

Les investigacions sobre la senyalització s’han dut a terme des de fa molt de temps (des de 1950). Per exemple, una recerca va experimentar quin era el record d’un text comparant l’efecte dels títols i capçaleres (Lorch, 2010). L’organització del text té un efecte sobre la memòria, per això, els alumnes més nous i inexperts necessiten més senyals i depenen d’aquests. I és que els senyals atrauen més atenció cap als temes del text i a la seva estructura, l’organització beneficia el record i l’associació amb el contingut, de manera que els lectors es poden crear un esquema mental (representació) que ajuda a la recuperació de la informació.

Les primeres recerques estaven centrades en els efectes, però les actuals s’han focalitzat més sobre la qüestió de les necessitats dels lectors. Per exemple, s’ha demostrat que els lectors necessiten identificar el tema i la seva organització, que en absència de senyals usen indicadors secundaris, que les etiquetes s’usen pel record, i que s’ajuda a la memòria quan el text té senyals (Loch, 2010).

De l’anàlisi de la relació entre els senyals i la seva influència sobre els processos cognitius implicats en la comprensió del text, els autors (Lorch, 2010) distingeixen 7 tipus de mecanismes comunicatius de senyalització de la informació.

1. Demarcació de límits estructurals (per exemple, per un text de tipus informatiu: resum, definició, composició, explicació, etc.).
2. Identificació de temes del text (per exemple, per un text de tipus narratiu: què passa, qui, on, quan, per què passa, etc.).
3. Identificació de les funcions (conceptual, temàtica, de registre interpersonal o d’organització de la informació dins del text).
4. Etiquetatge de seccions del text (les parts del text).
5. Comunicació de l’organització jeràrquica (per exemple, de tipus conceptual).
6. Comunicació de l’organització seqüencial (per exemple, la successió d’accions).
7. Èmfasi (en alguns elements).


S’argumenta que cada un d’aquests tipus de senyals de la informació disponibles pel lector té diferents implicacions sobre el processament cognitiu. La importància dels senyals està relacionada amb el lector, els seus interessos i el seu coneixement previ.

Ajudes indirectes i directes per a la comprensió del text

És clar que el text ha arribat a “espacialitzar” el llenguatge en diverses dimensions d’ajudes indirectes que han obert noves possibilitats cognitives. Aquest nou potencial està fora de l'abast de la comunicació oral, almenys en les seves formes complexes (com els itineraris, els inventaris, les receptes, les llistes, etc.). Les formes complexes són el resultat de la construcció de conceptes originals en la disposició gràfica, de manera que conèixer els conceptes i les formes que els textos han adquirit al llarg de la història és necessari per arribar a ensenyar i a controlar les activitats relacionades amb la lectura, l’escriptura i la comprensió. Per tant, els elements lingüístics, tipogràfics, d’“espacialització” o disposició i senyalització poden ser una important ajuda per a la comprensió i el record dels textos. Si hi ha una certa homologació entre aquests elements, la potència de l’ajuda augmenta les possibilitats de comprendre la informació dels texts.

No obstant això, és evident que aquests recursos sempre estan relacionats amb els processos cognitius del lector, en particular, amb el seu coneixement previ. Per altra banda, les ajudes que vénen del text cada vegada són més freqüents, sobretot amb els textos digitals, i s’han de complementar amb les ajudes directes de la professora a classe i que, a poc a poc, els alumnes aprenen.

Referències

Blanche-Benveniste, C. (2008). Les unités de la langue écrite et de la langue parlée. A M. Bilger (Coord.). Données orales. Les enjeux de la transcription. Nº 32 (192-216). Perpinyà: Presses Universitaires de Perpignan.


Goldman, S. R. i Kakestraw, Jr. (2000). Structural Aspects of Construicting Meaning From Text. A M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson i R. Barr (Eds.). Handbook of Reading Research Volume III (311-335). Mahwah; N.J.; Lawrence Arlbaum Associates.


Hartley, J. (1992). Does What Goes In Determine What Comes Out? Recalling Structured Text.
Paper presented at the Annual Meeting of the American Psychological Association.


Hartley, J. (2004). Designing instructional and informational text. A D. Jonassen, (Ed.), Handbook of research on educational communications and technology (2nd ed., pp. 917-947). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.


Lorch, R. E. (2010). Effects on Text Processing of Signaling Text Organization. MAD 2010,
Moissac, 17-20.


Morrison, K. (1995). Fijación del texto: la institucionalización del conocimiento en formas históricas y filosóficas de la argumentación. A Bottéro, J. et al. (Eds). Cultura, pensamiento, escritura. (pp. 113-187). Barcelona: Gedisa.


Olson, D. (1998). El mundo sobre el papel. Barcelona: Gedisa.


Virbel, J., Schmid, S., Carrio, L., Dominguez, C., Pery-Woodley, M. P., Jacquemin, C., et al. (2005). Approches cognitives de la spatialisation du langage: le cas de l'énumération. A C. Thinus-Blanc i J. Bullier (Eds.). Agir dans l'espace (pp. 233-254). París: Editions de la MSH.


Per aprendre a llegir i a escriure, mestres i aprenents van construint maneres “d’observar” els textos, i el seu treball a l’aula consisteix en aprendre a “veure” el llenguatge escrit.
[...]

Novetats:

Hi ha moltes formes d’escriure una llengua, però l’ortografia representa l’única forma normativa.El diccionari és el llibre que resumeix les convencions d’aquesta norma de referència i l’alfabet és el material de base.
[...]
En l’àmbit educatiu, hi ha moltes “idees rebudes” en relació amb l’ortografia que s’accepten sense qüestionar perquè no es reflexiona sobre el sentit del terme "error", sobre les competències de l'alumnat, sobre el procés d'aprenentatge ni sobre les situacions de producció quan es tracta d'ortografia.
[...]
Tant si es tracta de tasques de reescriptura de textos coneguts com de la invenció de històries, els nens han de resoldre el problema de la superposició de situacions enunciatives: qui diu què, a qui, i com ho diu.
[...]