|
Jocs de llenguatge i poemes amb jocs |
|||||||
Els jocs de llenguatge i l’escriptura alfabètica tenen moltes coses en comú: tots dos impliquen un distanciament del llenguatge d’ús.
|
Índex1. Introducció2. Definicions de jocs de llenguatge3. Tipus de jocs de llenguatge4. Aprenentatge dels jocs de llenguatge5. Història evolutiva dels jocs de llenguatge6. Procediments dels jocs de llenguatge7. Quins beneficis aporta jugar per al desenvolupament del llenguatge?8. Jocs de llenguatge i aprenentatge de la lectura i l'escriptura9. A guisa de conclusió10. Referències
|
Joc sonor no comunicatiu |
Jocs que acompanyen les accions Entre els 2 i 3 anys, es dóna un important avenç: s’aprenen els sorolls més convencionals i s’utilitzen per tal d’identificar certs esdeveniments i accions. Exemples de les identificacions entre sorolls i accions són els rin-rin del telèfon, el rum-rum del cotxe, el nyam-nyam del menjar, o el xaf! dels objectes que cauen. Des del punt de vista de la forma, la reduplicació de les síl•labes és la característica principal de formació de molts d’aquests sons. |
Jocs amb converses, contar, llistar i denominar El període preescolar és molt ric en adquisicions: el joc simbòlic i el llenguatge van junts. El nen o la nena comencen a exercitar intercanvis conversacionals, preguntes i respostes, ús social i de cortesia del llenguatge, i pràctiques de contar, llistar i denominar. Es tracta, diu Garvey, d’un desenvolupament fonològic, gramatical i semàntic a l’hora. |
Joc social amb ritme, fantasia i nonsense A partir dels 3 anys es desenvolupa el joc social del llenguatge. Garvey (1977) suggereix que hi ha tres tipus de jocs socials: els jocs espontanis de paraules basats en ritme, el joc amb la fantasia i amb el nonsense, i el discurs convencional. Quant al primer, s’ha mostrat la predilecció infantil pel ritme, la rima i l’al•literació. Les propietats fonològiques de la llengua semblen molt disponibles, però també les propietats morfològiques, com ara la formació de diminutius i augmentatius. En relació amb el segon tipus de joc amb la fantasia i el nonsense, la dimensió de distorsió del significat convencional i de disbarat és una important font de plaer pel nen i nena. També és el cas dels jocs semàntics sobre els contraris que contribueixen, en la part lingüística, a la natural tendència de l’infant de portar la contrària. |
Aspecte sintàctic En la producció de jocs de llenguatge o de poemes es veu la reproducció d’un altre tipus de recurs: la repetició de l’estructura sintàctica (repetició no literal sinó amb modificacions; Garvey, 1976; Dowker, 1991). Es tracta de repeticions amb ampliacions o amb particions a partir d’un patró on es modifica parcialment un patró donat o memoritzat. |
Aspecte pragmàtic de la conversa Finalment, l’aspecte pragmàtic de la conversa resulta un camp per a imitar, distorsionar o violar les convencions conversacionals. Els nens manifesten una predilecció pels monòlegs on poden arribar a imitar dues persones en un diàleg. |
Fer veure que... Garvey (1977) sosté que el llenguatge no és només matèria per a un joc, és també l’instrument per a crear un altre tipus de joc social i mental, com és el de fer veure o la falsa creença. Al final d’aquest període, el nen o nena pot arribar a usar el llenguatge per a funcions cognitives més complexes, com ara el fer veure, la simulació i l’engany. |
Els procediments de jocs, segons Yagüello (1981), es troben en els jocs de llenguatge, en la poesia, en els proverbis, en els aforismes, en el folklore infantil, en les fórmules màgiques i rituals, en els eslògans publicitaris, etc. perquè la funció poètica no es limita al camp de la poesia. Aquesta autora també sosté que els diàlegs de sords, els malentesos i els “quiproquo” exploten l'ambigüitat de la polisèmia i l'homofonia, com en els calamburs. La sinonímia dóna lloc a jocs d'eufemismes, connotació i metàfores. L'antonímia també dóna lloc a connotacions, comparacions i oposats (i jocs de regles com l’Scrabble).
Per a Kuczaj (1983), els nens petits utilitzen dos tipus de procediments en el seu joc verbal. Un procediment és el d’imitació i repetició, i l’altre és el de modificació. La repetició és sobre si mateix, sobre la pròpia producció; mentre que la imitació es realitza sobre una altra persona. Dins de la modificació, hi ha procediments d’expansió de l’enunciat addicionant unitats per fer-lo més llarg, procediments de trencar l’enunciat per a descobrir les unitats internes, i d’ajuntar enunciats separats combinant els elements i procediments de substitució d’una part o d’una paraula de la mateixa classe gramatical.
Així com la repetició es produeix de forma solitària, individual, autocentrada i sense un fi comunicatiu; els altres tipus de procediments requereixen l’aspecte social: o bé el context social sense interacció, o bé la relació social de tipus comunicativa. Val a dir que els pares poden tenir influència en el context social de dues maneres: com a models de jocs o donant informació.
Però si bé hi ha una part espontània en aquests jocs verbals, la freqüència de la pràctica social ajuda, i molt, per anar més enllà de les primeres formes de jugar amb la llengua. En els jocs de la primera infància de tipus sonor, entre els 2 i 5 anys, es poden veure els procediments de repetició i d’imitació en la reduplicació de l’input propi o en la imitació de l’altre.
En aquest sentit, els aspectes sonors que es repeteixen o s’imiten són la prosòdia i el material segmental de l’estímul. Inkelas (2003) ha analitzat aquests procediments en un estudi longitudinal d’una nena de entre 2 i 5 anys durant l’adquisició de l’anglès com a llengua materna. En els jocs verbals, es pot analitzar com arriba a manipular les propietats prosòdiques (l’accent, l’entonació i la mètrica de les síl•labes) i les propietats segmentals (de substitució d’algunes unitats subsil•làbiques, bàsicament el fonema inicial de la síl•laba), tot imitant els jocs de rimes que proposen els seus pares. Aquesta autora afirma que la realització dels jocs sonors facilita la consideració ara dels aspectes prosòdics (d’accent, ritme i número de síl•labes), ara dels aspectes de mètrica de naturalesa segmental fins a arribar als segments mateixos.
D’acord amb els estudis fets per diversos autors (Cook, 2000; Crystal, 1996; Inkelas, 2003; Lantolf 1997), de manera general es pot considerar que els jocs de llenguatge atrauen l’atenció sobre el llenguatge, i que l’aspecte de paral•lelisme per repetició o duplicació és un mecanisme mnemònic que facilita la memorització del llenguatge i que té les arrels en la cultura oral. En una forma més precisa, els autors afirmen que contribueix al desenvolupament fonològic a través del seu focus en les propietats prosòdiques del llenguatge, els contrastos de sons i els aspectes segmentals.
A través dels jocs morfològics també es col•labora al desenvolupament morfosintàctic. A més, les oposicions i semblances semàntiques, així com el nonsense contribueixen al desenvolupament semàntic, i les interaccions i jocs simbòlics ajuden al desenvolupament de l'ús social del llenguatge (o desenvolupament pragmàtic).
Aquesta atenció a la llengua, aquest distanciament respecte a l’ús, justifiquen tenir en compte els jocs de llenguatge per a l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura. Per això molts autors, com per exemple Bryant i Bradley (1985), i Goswami i Bryant (1990), sostenen que la sensibilitat envers la rima i l’al•literació tenen relació amb l’aprenentatge alfabètic. Tanmateix, veure una relació no implica que aquesta sigui directa. L’aprenentatge de l’escriptura alfabètica té exigències que els jocs de llenguatge no tenen; és a dir, no hi ha una altra experiència lingüística que sigui idèntica a l’experiència implicada en l’aprenentatge de l’escriptura alfabètica, però evidentment aquesta experiència té antecedents.
Per exemple, els jocs de llenguatge i l’escriptura alfabètica tenen moltes coses en comú: tots dos impliquen un distanciament del llenguatge d’ús. Crystal (1996) usa l’expressió anglesa “stepping back from language” que podríem traduir com “tornar sobre la llengua”. Amb altres paraules, tots dos estan lluny de l’ús natural de la conversa i tots dos poden “tornar sobre la llengua” per mitjà del parlar. A més a més, tots dos contribueixen a la memòria del llenguatge. Malgrat això, l’escriptura requereix una consciència metalingüística, un metallenguatge i algun tipus de reflexió explícita que els jocs de llenguatge no presenten.
A pesar de les relacions entre els jocs de llenguatge i l'aprenentatge de la lectura i l'escriptura, encara són pocs els llibres o els projectes pedagògics que incorporen els jocs en els materials d'ensenyament. Crystal (1996) sosté que, recolzant-se l’un en l'altre, es pot ajudar el nen en l’aprenentatge.
Els jocs estan en el llenguatge, per tant, formen part del desenvolupament i presenten beneficis tant pel llenguatge oral com per l’escrit. A l’oral hi ha formes recolzades en configuracions de repeticions i de ritmes sonors, en configuracions lexicals d’oposicions i contrastos, en efectes de substitució i invenció de paraules, en el nonsense i el disbarat, i en la imitació de la parla. Aquestes formes s’han de promoure en la interacció amb el llenguatge, que és per si mateix educatiu. Si els mestres tenen un coneixement més explícit dels aspectes del llenguatge amb els quals es pot jugar, explorar i treballar en cada joc, seran molt més capaços de treure’n el màxim de rendiment i d’introduir-los com una part fonamental de la seva programació en l’àrea de Llenguatge. Els mestres poden ajudar tant donant informació com fent de models per incitar la imitació.
Des de l’escola es pot:
• Promoure aquest tipus de joc en tot moment.
• Ensenyar i practicar jocs nous.
• Emprar-los com a eina per a treballar diversos aspectes del llenguatge.
Bryant, P. i Bradley, L. (1998). Problemas infantiles de lectura. Madrid: Alianza.
Cook, G. (2000). Language play, language learning. Oxford: Oxford University Press.
Crystal, D. (1996). Language play and linguistic intervention. Child Language Teaching and Therapy, 12, 328-344.
Crystal, D. (1998). Language Play. Londres: Penguin Books.
Dowker, A. (1991). Modified repetition in poems elicited from young children. Journal of Child Language, 18, 625-639.
Garvey, C. (1977). Play with Language and Speech. A S. Ervin-Tripp i C. Mitchell-Kerman (Eds.). Child Discourse (pp. 27-48). Nova York: Academic Press.
Goswami, U. i Bryant, P. (1990). Phonological Skills and Learning to Read. Londres: Lawrence Erlbaum Associates.
Kuczaj, Stan A. (1983). Crib Speech and Language Play. Nova York: Springer-Verlag.
Inkelas, S. (2003). J’s rhymes: a longitudinal case study of language play. Journal of Child Language, 30, 557-581.
Lantolf; J. (1997). The function of language play in the acquisition of L2 Spanish. A W. R. Glass i A. T. Pérez-Leroux (eds.). Contemporary Perspectives on the Acquisition of Spanish. Volume 2: Production, Processing and Comprehension. Somerville: Cascadilla Press.
Yagüello, M. (1981). Alice au pays du langage. París: Éditions du Seuil.
|
Hi ha moltes formes d’escriure una llengua, però l’ortografia representa l’única forma normativa.El diccionari és el llibre que resumeix les convencions d’aquesta norma de referència i l’alfabet és el material de base.
[...]
|
En l’àmbit educatiu, hi ha moltes “idees rebudes” en relació amb l’ortografia que s’accepten sense qüestionar perquè no es reflexiona sobre el sentit del terme "error", sobre les competències de l'alumnat, sobre el procés d'aprenentatge ni sobre les situacions de producció quan es tracta d'ortografia.
[...]
|
Tant si es tracta de tasques de reescriptura de textos coneguts com de la invenció de històries, els nens han de resoldre el problema de la superposició de situacions enunciatives: qui diu què, a qui, i com ho diu.
[...]
|